Humanistic Treatment of Social and Educational Issues
GA 192
15 June 1919, Stuttgart
Automated Translation
Ninth Lecture
In one of my recent lectures here, I pointed out that in the present day, education and teaching not only demand a certain traditional kind of didactic-pedagogical, as they are called, knowledge and skills, but that, above all, it is necessary for the educator and teacher of the present day to penetrate the great cultural currents of the present day. The educator is dealing with the growing humanity. This growing humanity will have to face many more questions and will have to be placed in them than those that have already been experienced in the past up to the present. And it is necessary that the educator and instructor, in dealing with the growing generation, has some inkling of the age and its character into which the present young generation of humanity is growing.
It should be more or less clear to everyone by now how those who speak in the ordinary sense of guilt or misconduct between these or those nations cling to the surface of things. It should be clear today that one cannot clearly see the course of events in the present and the recent past if one cannot free oneself from those ideas of guilt or atonement that apply to the individual life of people. For what has happened and what is still happening, such concepts as tragedy and fate are much more applicable than the concepts of injustice, guilt, atonement or the like. And however little humanity is inclined to raise its own present judgment to a higher level, it will have to be raised. For does not the struggle that humanity has fought point clearly and unmistakably to the fact that, in terms of cultural history, one might say anthropological history, there was a restlessness in humanity that gripped humanity almost all over the world? If one asks here and there: What did people clearly do or think in 1914? - then the judgments are all over the place. One must look at the elementary inner restlessness that has come over humanity all over the world. And this inner restlessness, which is clearly expressed today, has first of all been lived out, one might say, in physical warfare. This physical battle was more physical than previous wars, for how much that is purely mechanical and machine-like has taken part in this weapon fight! But just as this battle was such that it cannot be compared with anything in history, so it will be followed by a spiritual battle that also cannot be compared with anything in history. The extreme physical battle on the one hand will be followed by a spiritual battle, which will also represent an extreme of what humanity has experienced so far in its historical development. It will be seen that the whole earth will take part in this spiritual battle, and that in this spiritual battle Orient and Occident will stand with contrasts of a spiritual and mental kind as they have never been before.
These things always announce themselves through all kinds of symptoms, the significance of which is not always appreciated strongly enough. Much will depend on how the Anglo-American world, as the Occidental world, will behave towards the Oriental world in the future. For the Anglo-American world will not find it as easy as with Central and Eastern Europe physically to cope with the Orient spiritually. That half-starved India is today, crying out for a reorganization of all human conditions, means something tremendous in the present. For when this half-starved India rises, then, through the legacy of the spiritual heritage of the most ancient times, it will be a much more elemental enemy for the Occident, for the Anglo-American world, than Central Europe was with its materialistic outlook.
Our young generation is growing up in this great spiritual struggle, for which all social and other aspirations of the present are only the prelude, so to speak, only the propaedeutic. In this spiritual struggle, our young generation is growing up, and it will have to be armed with forces that today's humanity, even pedagogical humanity, often does not dream of. If present-day humanity wants to pursue social pedagogy, it needs to go back to completely different things than what can be learned from today's scientific methods, which are mostly natural scientific methods. In many cases, the most absurd stuff has found its way into our education system, for the very reason that there is an urge to bring something deeper from human nature into this education system, but because people still resist true reality, which cannot be conceived without spiritual reality. Just imagine that today in education, all kinds of stuff from so-called analytical psychology, from psychoanalysis, is being sought to be introduced into the educational system. Why is this happening? It is happening because people are incapable of thinking spiritually, and so they want to psychoanalytically examine the development of the spirit from the physical nature of the human being. Everywhere there is a resistance to spiritual knowledge that spoils the endeavor in which we are to engage.
Through the various materialistic inclinations of the past, we have developed a certain human attitude in ourselves as human beings. With this we live in the world today. How much this human attitude – I am not talking about a single nation, but about humanity – is worth, can be seen from the fact that millions of people have been killed and even more have been crippled as a result of this attitude of humanity. But let us now look not formally, externally, stereotypically, but let us look inwardly at the growing generation and at what we have to do for them in education and teaching. Let us look at it in the light of that knowledge of humanity, that anthropology, which we who have been involved with anthroposophy for many years should be familiar with. The smallest observation of human life borders on the greatest, most significant cultural currents and forces.
How often has it been discussed here how three successive developmental ages of man differ from each other in relation to the full development of human nature. We must, as I have often said, distinguish in the growing human being the age up to the time when he gets the permanent teeth, that is, until the change of teeth. This change of teeth is a much more important symptom for the whole human development than is usually assumed by today's natural science, which is only attached to external appearances. Over and over again, it must be emphasized that natural science has celebrated its greatest triumphs in these externalities; however, it cannot penetrate into the interior of things. Precisely because it is so great in terms of externalities, it cannot penetrate into the interior.
If we wish to understand the human being in this first stage of life, we must first consider the fundamentals of human inheritance. I have already spoken about this. These conditions of inheritance are only understood one-sidedly if we look at them only through the eyes of present-day natural science. Inheritance is such that two distinctly different influences are at work: the maternal and the paternal element. The maternal element is that which transmits to the human being more of the characteristics of the general folk culture, of the folk element. From the mother, the human being inherits more of the general: that he grows into a particular folk culture with a particular folk character. The mysterious aspect of motherhood consists in transmitting from generation to generation, through physical forces, the characteristics of the folk culture. The specific contribution of fatherhood is to throw the individual individuality of the human being into this generality, that which the human being is as an individual human being. Only when the details of human character are considered in the way suggested by the principles of inheritance will it become clear what is actually present in a newborn human being.
But then, for the first years of life, it should be noted that during this time, the human being is entirely an imitative creature. Everything that a person acquires up to about the seventh year is acquired through being an imitative creature. But through this, the life of the growing child is connected to the most intimate cultural characteristics of an age. Those whom the child imitates first are the child's role models. Everything they carry within themselves, with their most intimate peculiarities, is passed on to the growing generation. This imitation takes place entirely in the subconscious, but it is tremendously significant, and it becomes especially significant from the moment when whatever is learned by imitation from the child, when learning to speak occurs. Before learning to speak, imitation is initially still an imitation in appearance; when learning to speak begins, imitation extends into the inner qualities of the soul. The growing human being then takes on the likeness of those around him. And much more than one usually thinks, language becomes ingrained in the basic character of the growing human being. Language has an inner, a soul character of its own, and the growing child takes on a good deal of the soul of the person with whom he develops by speaking. This assimilation is very strong, very powerful; it extends into what we call the astral body. It is so strong that it needs a counterpole. That is there. And in the unbiased observation of this counterpole, the very mystery in the development of nature and being reveals itself, which today's external observation of nature cannot penetrate.
If external physical nature – let me express myself as I have no language to express these things – were more effeminate than it is, then through the acquisition of language, the human being would become entirely an imprint of that of which he learns to speak. But a kind of dam has been built against this, in that the physical nature of the human being is most strongly hardened during these first seven years. And the culmination of this hardening is expressed in the eruption of the permanent teeth. The eruption of the permanent teeth marks the completion of an inner hardening of the human physical body that continues throughout life, from birth, or at least from the appearance of the first teeth, which are purely inherited teeth, until the permanent teeth come through. These are two opposite poles: the extremely mobile inner development in speech, and the outer hardening, where, as it were, the human being rebels against it and says: I am also still there, I do not want to be just an image. — And this hardening expresses itself in what finally appears as a culmination point in the second teeth, the permanent teeth.
This process takes place in the first years of a person's life. What is the most important educational principle for this age? It is what we ourselves are. If we do not pay attention to what we ourselves are, right down to our innermost being, we educate badly, because the development of the human being at this age does not depend so much on what we tell him as on what we show him. He is a mimetic human being. You can experience it, as I have already mentioned: a child at this age, before the teeth change has taken place, steals, for example. The parents come and are beside themselves that he has stolen. If you see through the circumstances, you ask: how did it actually come about that the child stole? Well, he simply opened a drawer somewhere and took out money. That is what people tell you. If you understand the circumstances, you have to say: Don't worry about it, because it's not theft. The child has seen all along that the mother simply goes to the drawer at a certain time of day and takes money out of it. He has no particular concept of it; he is an imitator, he imitates things; if you forbid him to do so, he simply does not understand yet. It is not necessary for the harsh concepts of theft to immediately follow this act. The important thing is that we pay attention to ourselves and remember that children in these years are imitators.
Then comes the second age, which extends from the change of teeth to sexual maturity. This is the actual school period. During this school period, as I have often mentioned, the peculiar thing is that something completely different occurs in a person's life than the imitative principle of the first years of life. We must not allow ourselves to be talked into accepting such generalizations, as people love to bandy them about. That is nonsense, however it is usually meant. Nature is constantly making leaps. Just think how great a leap there is in plants from the green leaf to the colored petal of the flower. If you think that nature does not leap over an abyss, it may be right; but there can be no question of a continuous development without discontinuity in nature. This is also true for an actual observation of human development. While the human being is an imitator in the first seven years of life, he enters the age from the change of teeth to sexual maturity, where the principle of authority is the decisive factor for him. During this period something in the human being degenerates if the child is not given the healthy opportunity to develop trust in the person educating and teaching him, to trust not with the not yet awakened intellect but to do what is expected of him out of trust in the educator's authority, because the other person says it should be done and presents it as such. These things are not to be considered only from the point of view of today's tendency to absolutize everything in life, and from the point of view of the desire to make even the child an absolutely inwardly free being. If that is desired, and if it is done at this age, then the human being is not made free, but rather is made without support for life, quite without support, inwardly empty. If a person has not learned between the ages of seven and fourteen to have such trust in people that he orients himself towards them, something will be missing in the coming life in terms of inner strength and willpower, which he must have if he is to truly rise to life.
Therefore, all teaching should preferably be based on this absolute looking up to the educator. This cannot be drummed into the child, it cannot be beaten into the child; it must lie in the quality of the educator and teacher themselves, and there the matter goes right to the innermost core. These things do not take place in the same sphere as that in which we as educators say something to the child, but they take place primarily through what we as educators are in relation to the child. The way we speak, the tone of our speech, whether it is permeated with love or mere pedantry, whether it is permeated with factual interest or a mere sense of duty, is something that vibrates beneath the surface of things. This is of the utmost importance in the interplay between authoritarian action and the sense of authority. The relationship between the growing child and the educator or instructor is much more intimate than one might think. The child is now no longer merely imitating, but must grow into the most intimate, instinctive coexistence with the educator and instructor. This can be achieved even with the largest school classes; the excuse that it cannot be achieved does not apply. For anyone who has observed life knows that there is a great difference between two teachers, one of whom enters the classroom and the other enters it, quite apart from how many children are in the classroom. The one who, in the evening, as one often heard in German countries in the past, always felt the need to drink so much beer that he had the necessary heaviness in bed – that is a saying that one could often hear – will, not so much because he drank beer, but because of his inclinations, will open the classroom door and enter the room quite differently than someone who may have acquired the necessary heaviness in the evening before by, let us say, pondering a more serious matter regarding this or that ideological question. This is just one example, which could of course be varied in a hundred different ways. Only when one fully appreciates the benefit that a person receives from being able and allowed to develop a belief in authority between the time their teeth change and the time they reach sexual maturity, only when one fully appreciates this benefit, does one actually have the right judgment about what can happen in teaching and educating during this period of a person's life.
People often ask: What should we do with children? They then say: It is good at this or that age to tell children fairy tales, to let them retell fairy tales. Or they say: At this age, one should not talk to children so much in abstract terms, but rather in symbols and images. And I have pointed out that one can discuss even the most meticulous things with children, for example, the question of immortality. You point out to the child the chrysalis of an insect and how the butterfly flies out, and you point out that just as the butterfly comes out of the chrysalis, the soul of a human being passes through the gateway of death, out of the physical body into another form of existence. Yes, it is good to tell a child this. And yet, often you do not achieve any significant goal with it. Why not? Because in many cases you are asking the child to believe in it, and you do not believe in it yourself, you consider it to be a mere comparison. But this plays a significant role in the subconscious. These things are not meaningless. There is more to the relationship between people than can be expressed in external terms. There is a relationship between the whole person and the whole person. If you yourself do not believe in such a symbol, then there is no authority for the child, then you are not a role model for the child, even if you do everything else to secure your authority. You will say, of course: Yes, I cannot believe that the transition to death, to the post-mortem state, is somehow expressed in real terms by the butterfly hatching from the chrysalis. Well, I believe in it because it is actually true, because in fact the things of reality are real symbols, because it is indeed the case that in the physical world the butterfly emerges from the chrysalis according to the same laws by which, in the spiritual, the immortal soul emerges from life through the portal of death. But present-day humanity does not know such laws; it considers them wishy-washy. It has the belief that it must teach children something that has been overcome for the old. But then we cannot educate, then we cannot teach.
We can only gain a sense of authority if we pass on to the children what we ourselves believe fully, even if we have to dress it up in completely different forms for the children; but that is not the point. However, no human relationship can be established without sincerity and truthfulness at its core. And truth must prevail between people in all relationships. Only by turning to the truth will we be able to bring into the world what is now missing in the world. And because it is missing, misfortune has come. Do you not see the effect of dishonesty everywhere in the world, even the tendency, the longing for dishonesty? Is truth still spoken in world politics? No, under the present circumstances not at all! But we must start from the lowest human being to cultivate the truth again. Therefore, we must look into the secrets of the developing human being and ask: What does the developing human being demand of us in terms of education and teaching?
Those who, between the ages of seven and fourteen or fifteen, have not developed the ability to look to someone other than their authority figure, are, above all, incapable of developing the most important thing in human life for the next stage of life, which begins with sexual maturity: the feeling of social love. For with sexual maturity, not only does sexual love arise in man, but also what is in fact the free social devotion of one soul to another. This free devotion of one soul to another must develop out of something; it must first develop out of devotion through the feeling of authority. That is the state of the doll for all social love in life, that we first go through the feeling of authority. People who are fond of flirting and antisocial behavior arise when the sense of authority is not brought to life in teaching and education between the ages of seven and fourteen or fifteen.
These are things of the utmost importance for the present time. Sexual love is only, so to speak, a specific, a section of general human love; it is what emerges as the individual, the particular, and what adheres more to the physical body and the etheric body, while general human love adheres more to the astral body and the I. But the ability to love socially also awakens, without which there would be no social institutions in the world. This only awakens on the basis of a healthy sense of authority between the change of teeth and sexual maturity, that is, during the person's time at school. No matter how much people talk about a unified school system – and it is quite justified, of course – no matter how much they talk today about developing individuality and whatever the abstractions are called with which pedagogical puppets are made today: what matters is that we regain the ability to look inside human nature and, above all, to develop a feeling for the fact that the human being lives at all. Today, people have no sense at all that the human being is a living being that develops over time. Today, people only have a sense that the human being is something timeless; for today, people only talk about the human being without taking into account that he is a developing being, that something new is drawn into his overall development with each age.
If the things that lie within the program of the threefold social organism were fully explained to people today, they would still seem like a kind of madness to many in the widest circles. For you see, self-government is demanded, for example, for the educational system, separation from state and economic life with regard to the actual spiritual side of education. It is only through the emancipation of the spiritual life that it will be possible to restore man's rights. For today no one knows that the inner developmental impulses in the first years of life until the change of teeth are different from those in the time that follows until sexual maturity, and still different after sexual maturity; and no one knows today that when life goes downhill, when a person is in the second half of life, they undergo developmental states again. Who today considers that a person matures in life and that someone who, for example, is in his late forties or fifties has more to say through his life experience than someone who is only twenty years old? The course of life is something real. Today, however, it is not real for many people because they are educated and trained in such a way that they are no longer able to really gain experience in the second half of their lives. Today, people do not become older than twenty-eight years, so to speak, then they just vegetate along with the experiences up to the age of twenty-eight. But it does not have to be that way! A person can be a learner throughout their entire life, learning from life. But then they must be educated to do so; during their school years, the powers within them must be developed that can only become strong during this time, so that they are not broken again by later life. Today, people go around somehow getting a kink in their lives. Why is this so? Because in the period from the age of seven to fourteen they have not been made strong enough to withstand life. These connections must be given due attention, and other connections must not be forgotten. When we grow very old, we develop qualities that are connected with our very earliest childhood. What we imitated then develops at a higher level in the very last stage of life. And what we have gone through in the period from the change of teeth to sexual maturity occurs somewhat earlier, in the forties. And so what a person goes through in their very earliest childhood develops in their very latest stage of life. Human life is a real fact in its development. And we will not achieve real socialization until we treat human beings humanely. If we know nothing about human beings except that they come of age at twenty-one and are then capable of being accepted into all possible bodies and of talking about everything, then we will never establish socialism; we will only arrive at a levelling down to a human abstraction. Therefore, in the actual democratic state, where every mature person faces every mature person, everything that concerns man according to the equality of all men must be restricted, that is to say, everything that comes from mere legal concepts. It is precisely for this reason, in order not to kill reality, that the possibilities must arise again for what is bound to the becoming of man to be handed over to free development: spiritual life and economic life. It will develop in such a way that we will also have colleges of elders in spiritual and economic life again, because people will trust the art of administration more in those who have grown old than in those who are still young. The way will not be to have the state supervise the schools, as it is now, but the way will be to base the spiritual life on self-government. One often has the feeling that when a person has grown old, he is no longer suitable for one thing or another for which he was suitable in the past. In Austria, for example, there is a law according to which university teachers may only lecture until they are seventy, then they are granted a year of grace at most; but after that they are no longer allowed to lecture. I believe this law is still in force. I can even claim that it would be good if this age limit were lowered even further. But then, if a person is a university teacher, they would first have to enter the office of care and provision, the administrative office of teaching. The intimate bond between spirit and nature, which people today rave or ramble about, I believe, should be seriously sought again. We should not make arrangements that are made to the exclusion of any consideration of natural development, for example, to the exclusion of the fact that man is not an absolute being who is born at thirty-five years of age, remains that age, and does not grow older than thirty-five years. Instead, everything should be built on the development of the human being.
Let us assume the following case: we create a socialist institution today that is entirely to our liking, so that we are fully satisfied according to the view we have today of what takes place between people in a social context. And let us assume – which would also happen if one did not at the same time understand socialization in the spiritual sense – that socialization would take place entirely from today's world view. Then something would have to happen that has not yet occurred in the development of mankind: the next generation would be a generation of rebels. They would be the worst kind of revolutionaries, and they would have to be for the simple reason that they all wanted to bring something new into the world, and we here have only preserved the old. This shows how important it is to take into account the process of becoming, how we must not only consider that a person is a person, but also bear in mind that a person is a being that is born as a small child and dies with white hair, or even without hair. Today's natural science does not yet look into these things, and from today's natural science we learn for all other branches of life.
A very good, even brilliant, magnificent reflection of the scientific way of thinking in relation to social concepts is Marxism; it is science that has become social science, and is therefore basically absolutely barren. For Marxism teaches that everything will come of itself. People are particularly annoyed by the fact that so much is being written about the new formation in the sense of the threefold social organism. They say that they fully agree with my criticism of the present capitalist order, that they fully endorse the threefold order itself; but, they continue, they have to fight it in every way. These are the fruits of the present state of mind: people actually agree with something completely, but they have to fight it sharply. This is the result of applying the scientific way of thinking to all areas of life. The reason why this scientific way of thinking has become so powerful is that it is limited to the study of the dead. People only believe that it is an ideal that will one day be realized, that a living thing can be created in the laboratory through all kinds of combinations. But this will never happen through the scientific paths of today, because the scientific path of today only leads to dead concepts and is only great for grasping the dead. But with this grasping of the dead, one can never gain concepts for the living. We must achieve this possibility: to find concepts, ideas, sensations, impulses of will for the living; and this is especially necessary in the field of education.
As I have often stated in other places, today there is a very ingenious philosopher who saw the task of his science in something very strange. Above all, this philosopher wrote a thick book many years ago: “The Whole of Philosophy and its End”. In it, he proved that there can be no such thing as a philosophy. That is why he became a professor of philosophy at a university. Then he wrote a very ingenious book about the mechanics of spiritual life, a very ingenious book. He is a person called Richard Wahle, who has absorbed and realized the scientific way of thinking in the most ingenious way, who basically does not encounter the spiritual in his way of thinking. He just says that he does not want to deny the spiritual because he does not want to talk about the spiritual to such an extent that he does not deny it; but he only sees the known primary factors. He constructs the world entirely according to the scientific way of thinking. He is very clever, he is full of spirit. That is why he has also come to the conclusion – and this is something significant in this book 'On the Mechanism of Spiritual Life' – that is actually the scientific world view for today's human being. He asks himself: What do I have when I create the world view that today's scientist can form? And he comes to the answer: Then I have nothing but ghosts in my head; I get no reality, I have only ideas of a ghostly nature. — This is, strangely enough, correct: natural science gives nothing but ghosts. When it speaks of the atom, it is actually speaking of an atomic ghost; when it speaks of the molecule, it is speaking of a molecular ghost; when it speaks of natural laws and natural forces, they are all ghost-like. Everything is a ghost, even the law of causality. For the law of causality, as it is understood today, lives from the great illusion that what follows always arises from what has gone before, but this is not the case at all. Imagine a first, a second, and a third event. These do not need to arise from one another; the second does not need to arise from the first, nor the third from the second. Rather, the successive events can be like waves that arise from a completely different element of reality, and for each successive event you would have to look for the deeper causes somewhere completely different from the merely preceding event. I have been philosophically proving all this for decades. You only have to really study my writing “Truth and Science” and my “Philosophy of Freedom” to see that all this can be philosophically and rigorously scientifically proven. Wahle then summarized this by saying: “The scientific world view lives in the presentation of a ghostly world view. And that is true. Today's humanity does not have a conception of reality, but only a conception of ghosts, however much humanity today does not want to believe in ghosts. This belief in ghosts has in fact taken refuge in the scientific world view and is misleading people because they believe that they are fully immersed in reality. That is the revenge of the world spirit. But human nature is such that one thing never comes without the other.
What we form as a natural image, as a ghostly natural image today, is intellectual. But a human soul quality never takes on a certain character without the other soul qualities also changing in a corresponding way. While we scientifically create a ghostly image of nature, our inner will character also changes, and through this — something that today's people do not see because it is too fine for today's gross observation, but which nevertheless exists —, through the fact that our outer way of looking at things is ghostly, our will becomes nightmarish, in that the finer soul qualities arise from similar soul foundations as the inarticulate form of movement, or even speech, that takes place under the nightmare. And such a nightmare of humanity accompanies everything social, accompanies education, as our ghostly image of nature. Our social life is still a nightmare today because our image of nature is a ghost. One follows from the other. The convulsive restlessness that has taken hold of humanity today almost everywhere on the globe is a consequence of this inner life, of this ghostly conception of nature and the resulting psychological nightmare of the world of will and of the world of emotion.
This is what will lead to the fact that the genetic makeup that has been preserved in the Orient out of ancient spirituality must turn against the Occident, which has developed the qualities I have been talking about today. The farther west one goes, the more man lives under the unnatural influence of a ghostly image of nature on the one hand and under the convulsive, nightmare-like anti-social being on the other. The Orient, with its ancient spirituality, will rebel against this, and this will give character to the spiritual war that will follow the physical war. And the coming generation will have to live under this unrest. But under this unrest, what is called social organization must also develop. Therefore, there is no other way to counteract this than to let the abilities that lie in the human soul develop most strongly through social life. But this can only be done by organizing the social organism. For only by allowing each link – the economic, the legal, and the spiritual – to develop in its own way can they acquire a higher unity in the future. It would be a grave mistake to believe that a dichotomy would lead to anything. Today, some people talk about developing an economic life and a political life separately. This would lead to nothing more than the two, the economic and the political state, sabotaging each other; for the restless element of the spirit, which can only develop independently as a third link, would have to be present in both. The spiritual power of economic life would sabotage the spiritual power of state life, and the spiritual power of state life would sabotage the spiritual power of economic life. It is therefore essential that we really turn our attention to this threefold order and do not believe that we can make an advance payment in the form of a twofold order. It depends on the threefold order of the social organism. The smallest details of life will, in the near future, combine with the greatest things in life. Today, anyone who wants to can already come across the following phenomena.
In Anglo-American circles – as I mentioned earlier – people were already talking about this world conflagration, this world war, in the 1880s, because they were generous, albeit in a Western, selfish way, and reckoned with the driving forces of history. I have not yet traced it back further, but it is enough to know that in the 1880s, people in England were already talking about a world war in a similar way, not just that it would come, but that it would lead – and I am quoting the actual words that were spoken – to socialist experiments in Central and Eastern Europe, which people in Western Europe would not tolerate because they did not want to provide the conditions for such experiments. These are all facts. I am not talking about guilt or misconduct, and we must also stick to the facts. Everything that has happened so far has developed from quite significant foundations. The beginning of the socialist experiment in Russia is there. Today it has failed, as you know, can be regarded as having failed. Its defenders are always, like people in general, more papist than the Pope, are always more Leninist than Lezin; because Lenin already knows very well today that he will get nowhere with what he has brought about. And why is he getting nowhere? Because he neglected to establish a free spiritual life. If you want to go as far as Lenin did in the social sphere, you also need a free spiritual life, otherwise you become ossified and bureaucratic to the point of impossibility for the rest of social life. Today, the Russian experiment has already proved that the spiritual life must be free. But one must understand such a fact. And if people in Central Europe do not want to understand the necessity of the emancipation of intellectual life, especially of the school and teaching system, then a very terrible spiritual war will come between Orient and Occident.
Today the English, who have coped relatively easily with Central Europe in their politics, have failed to reflect on historical possibilities and impulses, today the English have to ask themselves: How will we cope with India? That need not be our concern, but it will soon be a very significant concern for Anglo-American politics, because the Indians will demand a socialization, but one that the Europeans can hardly even dream of. First of all, the stomachs of a huge part of the Indian people are rumbling. First of all, a large part of this people, mysteriously supported by all the demons that accompany the inheritance of ancient spirituality, lives with the call: “Away from England!” And England is no longer England at that moment if it does not have India. But this will not be a simple process; it will be a very significant process. Perhaps sleepy souls will oversleep it. You can't oversleep the physical war, but to oversleep the spiritual war, people might still manage to do that; because they have such a strong somnolence today, the so-called civilized people, that they oversleep the most important things. But the matter will still take place. And with all the powers that lie at the very core of the soul, the human being will be in the midst of this struggle.
The one who must first consider that we are heading for such times must be the educator and teacher. And from the thought, from the presentiment of what is to come, the strongest impulses must arise, which pedagogy, which education and teaching will need in the near future. What is to be taught and how must arise, not out of sophisticated fantasies about pedagogical and methodological minutiae, but out of an understanding of the great cultural currents of the present day, and this must shine forth into the teaching and education of the very near future.
Neunter Vortrag
In einem der Vorträge, die ich hier in der letzten Zeit gehalten habe, habe ich darauf aufmerksam gemacht, daß in der Gegenwart Erziehungs- und Unterrichtswesen nicht bloß verlangt eine gewisse hergebrachte Art von didaktisch-pädagogischen, wie man sie so nennt, Erkenntnissen und Fertigkeiten, sondern daß für den Erzieher und Unterrichter der Gegenwart vor allen Dingen nötig ist, einzudringen in die großen Kulturströmungen der Gegenwart. Der Erzieher hat es ja mit der heranwachsenden Menschheit zu tun. Diese heranwachsende Menschheit wird noch an viel andere Fragen herantreten müssen und wird in sie hineinversetzt werden müssen, als diejenigen waren, die schon in der verflossenen Zeit bis zur Gegenwart erlebt worden sind. Und es ist eine Notwendigkeit, daß der Erzieher und Unterrichter, indem er sich mit der heranwachsenden Menschheit zu beschäftigen hat, etwas ahnt von dem Zeitalter und seinem Charakter, worin eben die heutige junge Generation der Menschheit hineinwächst.
Es sollte im Grunde genommen jedem jetzt schon mehr oder weniger klar sein, wie sehr an der Oberfläche der Dinge diejenigen haften, die heute im gewöhnlichen Sinne von Schuld oder Verfehlung zwischen diesen oder jenen Völkern sprechen. Es sollte heute schon klar sein, daß man nicht deutlich den Gang der Ereignisse der Gegenwart und der jüngsten Vergangenheit sehen kann, wenn man sich nicht frei machen kann von jenen Schuld- oder Sühnebegriften, die für das Einzelleben, für das individuelle Leben der Menschen gelten. Für das, was geschehen ist und was noch geschieht, sind viel mehr solche Begriffe anwendbar wie Tragik und Schicksal, als die Begriffe von Unrecht, Schuld, Sühne oder dergleichen. Und so wenig auch die Menschheit geneigt ist, sich selber gegenwärtig das Urteilsvermögen auf ein höheres Niveau hinaufzuheben, es wird doch hinaufgehoben werden müssen. Denn der Kampf, den die Menschheit ausgefochten hat, weist er denn nicht klar und deutlich darauf hin, daß in dieser Menschheit einfach kulturhistorisch, man möchte sagen anthropologisch-historisch, eine Unruhe lag, welche die Menschheit fast über das ganze Erdenrund hin ergriff? Frägt man da oder dort: Was haben die Leute deutlich getan oder gedacht im Jahre 1914? -, so zerflattern die Urteile. Man muß da eben sehen auf die elementarische innere Unruhe, die über die Menschheit der ganzen Erde gekommen ist. Und diese innere Unruhe, die sich deutlich im Grunde genommen heute schon ausspricht, hat sich zunächst ausgelebt, man möchte sagen, in dem physischen Waflenkampf. Dieser physische Waflenkampf war physischer als früher die Kriege. Denn wieviel rein Maschinelles, wieviel rein Mechanisches hat Anteil gehabt an diesem Waffenkampf. Aber wie dieser Waflenkampf ein solcher war, daß man ihn mit nichts in der bisherigen Geschichte vergleichen kann, so wird er gefolgt sein von einem Geisteskampf, der ebenfalls mit nichts in der Geschichte sich wird vergleichen lassen. Der äußerste physische Waffenkampf auf der einen Seite wird gefolgt sein von einem Geisteskampf, der auch ein Äußerstes darstellen wird von dem, was die Menschheit bisher in der geschichtlichen Entwickelung erlebt hat. Man wird sehen, daß an diesem Geisteskampf die ganze Erde teilnehmen wird, und daß in diesem Geisteskampf Orient und Okzident mit Gegensätzen geistiger und seelischer Art stehen werden, wie sie noch nie dagewesen sind.
Die Dinge kündigen sich stets durch allerlei Symptome an, deren Bedeutung man nicht immer kräftig genug einschätzt. Vieles wird davon abhängen, wie die anglo-amerikanische Welt, als Okzident-Welt, gegenüber der orientalischen Welt in der Zukunft sich verhalten wird. Denn nicht so leicht, wie mit Mittel- und Osteuropa physisch, wird die anglo-amerikanische Welt als Okzident mit dem Orient geistig fertig werden. Daß Indien heute halb verhungert ist, daß das halbverhungerte Indien nach einer Neugestaltung aller menschlichen Verhältnisse schreit, das bedeutet ein Ungeheures in der Gegenwart. Denn wenn dieses halbverhungerte Indien aufstehen wird, dann wird es durch das Vermächtnis, durch das geistige Vermächtnis urältester Zeiten, ein viel elementarerer Feind sein für den Okzident, für die anglo-amerikanische Welt, als es Mitteleuropa mit seiner materialistischen Gesinnung war.
In diesen großen Geisteskampf, für den alle sozialen und sonstigen Bestrebungen der Gegenwart nur das Vorspiel sind, gewissermaßen nur Propädeutik, in diesen Geisteskampf wächst unsere junge Generation hinein, und sie wird gerüstet sein müssen mit Kräften, von denen sich die heutige Menschheit, auch die pädagogisierende Menschheit, vielfach nichts träumen läßt. Die heutige Menschheit hat es schon notwendig, wenn sie soziale Pädagogik treiben will, auf ganz andere Dinge zurückzugehen als auf das, was man erlernen kann an den heutigen wissenschaftlichen Methoden, die ja zumeist naturwissenschaftliche Methoden sind. Vielfach ist das allerverkehrteste Zeug gerade in unser Bildungswesen hineingekommen, hineingekommen aus dem Grunde, weil der Drang schon da ist, etwas Tieferes aus der Menschennatur in dieses Bildungswesen hineinzubringen, weil aber die Menschen sich noch sträuben gegen die wahre Wirklichkeit, die ohne die geistige Wirklichkeit nicht gedacht werden kann. Denken wir uns nur einmal, daß heute in der Pädagogik gesucht wird, allerlei Zeug aus der sogenannten analytischen Psychologie, aus der Psychoanalyse, in das Bildungswesen hineinzubringen. Warum geschieht das? Es geschieht deshalb, weil man unfähig ist, den Geist geistig zu denken, und daher die Entwickelung des Geistes aus der physischen Beschaffenheit des Menschen psychoanalytisch untersuchen will. Überall ist es das Sichsträuben gegen geistige Erkenntnis, das uns das Streben verdirbt, in dem wir drinnenstehen sollen.
Durch die verschiedenen materialistischen Neigungen der verflossenen Zeit haben wir in uns als Menschen ausgebildet, ich möchte sagen, eine gewisse menschliche Haltung. Mit dieser leben wir heute in der Welt. Wieviel diese menschliche Haltung - ich spreche jetzt nicht von einem einzelnen Volke, sondern von der Menschheit —, wieviel diese Haltung wert ist, hat man daraus sehen können, daß Millionen von Menschen getötet und noch mehr zu Krüppeln geschlagen worden sind aus dieser Haltung der Menschheit heraus. Aber betrachten wir jetzt nicht formal, äußerlich schablonenhaft, sondern betrachten wir innerlich die heranwachsende Generation und das, was wir für sie erzieherisch und unterrichtend zu tun haben. Betrachten wir es im Lichte jener Menschheitskunde, Anthropologie, die uns, die wir uns jahrelang mit Anthroposophie beschäftigt haben, ja geläufig sein sollte. Kleinste Beobachtung des Menschenlebens grenzt für uns heute an die allergrößten, bedeutsamsten Kulturströmungen und Kulturkräfte.
Wie oft ist hier besprochen worden, wie sich drei aufeinander folgende Entwickelungsalter des Menschen mit Bezug auf die ganze Entfaltung der Menschennatur voneinander unterscheiden. Wir müssen, so sagte ich oftmals, im heranwachsenden Menschen genau unterscheiden das Lebensalter bis zu dem Zeitpunkt, wo er die Dauerzähne bekommt, das heißt bis zum Zahnwechsel. Dieser Zahnwechsel ist ein viel bedeutenderes Symptom für die ganze menschliche Entwickelung, als man gewöhnlich aus der heute nur an Äußerlichkeiten haftenden Naturwissenschaft annimmt. In diesen Äußerlichkeiten hat die Naturwissenschaft — das muß immer und immer wieder betont werden - die größten Triumphe gefeiert; in das Innere der Dinge vermag sie jedoch nicht einzudringen. Gerade weil sie so groß ist in bezug auf die Äußerlichkeiten, vermag sie in das Innere nicht einzudringen.
Wenn man den Menschen in diesem ersten Lebensalter erfassen will, dann muß man zuerst beachten, was die Grundlagen der menschlichen Vererbungsverhältnisse sind. Davon habe ich auch schon gesprochen. Diese Vererbungsverhältnisse werden nur ganz einseitig aufgefaßt, wenn man sie nur mit den Augen der gegenwärtigen Naturwissenschaft ansieht. Die Vererbung ist so, daß einen deutlich unterscheidbaren Einfluß haben: das mütterliche und das väterliche Element. Das mütterliche Element ist das, was an den Menschen mehr die Charaktere des allgemeinen Volkstums, der Volkheit überliefert. Von der Mutter erbt der Mensch mehr das Allgemeine: daß er mit einem bestimmten Volkscharakter hineinwächst in ein Volkstum. Das Geheimnisvolle der Mutterschaft besteht darin, von Generation zu Generation durch die physischen Kräfte die Charaktere des Volkstums zu übertragen. Der spezielle Beitrag des Vatertums ist, in dieses Allgemeine hineinzuwerfen das Einzel-Individuelle des Menschen, das, was der Mensch als einzelner individueller Mensch ist. Erst dann, wenn man die Einzelheiten des menschlichen Charakters so betrachtet, wie es im Sinne der angedeuteten Vererbungsprinzipien geschehen ist, dann wird man sich klar werden, was man eigentlich in einem neugeborenen Menschen vor sich hat.
Dann aber ist für das erste Lebensalter zu beachten, daß der Mensch in dieser Zeit ganz und gar ein Nachahmewesen ist. Alles, was der Mensch bis so ungefähr in das siebente Jahr hinein sich aneignet, eignet er sich dadurch an, daß er ein nachahmendes Wesen ist. Dadurch aber wird das Leben des heranwachsenden Kindes angeschlossen an die intimsten Kultureigenschaften eines Zeitalters. Diejenigen, die das Kind zunächst nachahmt, sind die Vorbilder des Kindes. Alles, was sie in sich tragen mit ihren innersten Eigentümlichkeiten, geht an die heranwachsende Generation über. Diese Nachahmung vollzieht sich ganz im Unterbewußtsein, aber sie ist eben ungeheuer bedeutungsvoll, und sie wird ganz besonders bedeutungsvoll von dem Augenblicke ab, wo das, was auch durch Nachahmung von dem Kinde gelernt wird, wo das Sprechenlernen eintritt. Vor dem Sprechenlernen ist dasNachahmen zunächst noch ein Nachahmen im Äußeren; tritt das Sprechenlernen ein, dann erstreckt sich das Nachahmen in die inneren seelischen Eigenschaften hinein. Der heranwachsende Mensch wird dann denen angeähnelt, die um ihn sind. Und viel mehr, als man gewöhnlich denkt, flößt sich mit der Sprache in den Grundcharakter des heranwachsenden. Menschen ein. Die Sprache hat einen innerlichen, einen eigenen seelischen Charakter, und ein gutes Stück nimmt das heranwachsende Kind von demjenigen Menschen seelisch auf, an dem es sich sprechend heranentwickelt. Diese Aufnahme ist sehr stark, sehr kräftig; sie geht bis in dasjenige hinein, was wir den astralischen Leib nennen. Sie ist so kräftig, daß sie einen Gegenpol braucht. Der ist da. Und in der unbefangenen Betrachtung dieses Gegenpoles zeigt sich eben jenes Geheimnisvolle in der Natur- und Wesensentwickelung, zu dem die heutige äußerliche Naturbetrachtung nicht herandringen kann.
Wäre die äußere physische Natur - ich will mich so ausdrücken, wir haben ja kaum einen Ausdruck in der Sprache, um diese Dinge anzugeben -, wäre die äußere physische Natur weichlicher, als sie ist, so würde der Mensch durch das Aufnehmen der Sprache ganz und gar ein Abdruck desjenigen werden, von dem er sprechen lernt. Aber dagegen ist gleichsam ein Damm aufgerichtet dadurch, daß die physische Natur des Menschen in diesen ersten sieben Jahren innerlichst am allermeisten erhärtet. Und der Gipfel, der Kulminationspunkt dieser Erhärtung drückt sich in dem Durchstoßen eines Knöchrigen, der Dauerzähne, aus. Ein Durchstoßen eines Knöchrigen ist der Abschluß einer inneren Festigung des menschlichen physischen Leibes, die durch das ganze Lebensalter, von der Geburt, oder wenigstens von dem Entstehen der ersten Zähne, die reine Vererbungszähne sind, bis zu den Dauerzähnen hin verläuft. Das sind zwei Gegenpole: die äußerst bewegliche innere Entwickelung in der Sprache, und die äußere Verhärtung, wo sich gleichsam der Mensch dagegen aufbäumt und sagt: Ich bin auch noch da, ich will nicht bloß ein Abbild sein. — Und diese Verhärtung drückt sich aus in dem, was zuletzt in den zweiten Zähnen, in den Dauerzähnen, als Kulminationspunkt erscheint.
Dieser Prozeß spielt sich ab im ersten Lebensalter des Menschen. Was ist nun das wichtigste Erziehungsprinzip für dieses Lebensalter? Es ist das, was wir selbst sind. Wenn wir nicht darauf achtgeben, was wir selbst sind, bis in unser Innerstes hinein, so erziehen wir schlecht, denn die Entwickelung des Menschen beruht in diesem Lebensalter nicht so sehr darauf, was wir ihm jetzt sagen, sondern was wir ihm vormachen. Er ist ein nachahmender Mensch. Sie können es ja erleben, ich habe es schon erwähnt: Ein Kind in diesem Lebensalter, bevor der Zahnwechsel sich vollzogen hat, stiehlt zum Beispiel. Die Eltern kommen und sind außer sich, daß es gestohlen hat. Durchschaut man die Verhältnisse, so fragt man: Wie ist das eigentlich gekommen, daß das Kind gestohlen hat? Nun, es hat einfach irgendwo eine Schublade aufgemacht und Geld herausgenommen. Das erzählen einem dann die Leute. Durchschaut man die Verhältnisse, so muß man sagen: Macht euch keine Sorge darüber, denn das ist kein Diebstahl. Das Kind hat die ganze Zeit über gesehen, daß die Mutter einfach zu einer bestimmten Tageszeit an die Schublade gegangen ist und dort Geld herausgenommen hat. Es hat keine bestimmte Vorstellung darüber, es ist ein Nachahmer, es macht die Sachen nach; verwehrt man es ihm, so versteht es einfach noch nicht. Es ist gar nicht nötig, daß sich an diese Tat die herben Begriffe des Diebstahls sogleich anschließen. Es handelt sich eben darum, daß wir auf uns selber achtgeben und eingedenk dessen sind, daß das Kind in diesen Jahren ein Nachahmer ist.
Dann kommt das zweite Lebensalter, das vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verläuft. Das ist die eigentliche Schulzeit. In dieser Schulzeit, ich habe es auch schon öfter erwähnt, da ist das Eigentümliche, daß ein ganz anderes im Leben des Menschen eintritt, als das Nachahmungsprinzip der ersten Lebensjahre. Man darf sich nicht beschwätzen lassen mit so allgemeinen Urteilen, wie man sie gerne eben geschwätzig sagt: Die Natur macht keine Sprünge. Das ist, wie es gewöhnlich gemeint ist, eigentlich ein Unsinn. Die Natur macht fortwährend Sprünge. Denken Sie nur, wie stark der Sprung ist bei der Pflanze vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt. Wenn man meint, daß die Natur keinen Abgrund überspringt, mag es richtig sein; aber von einem stetigen Entwickeln ohne Diskontinuität kann in der Natur gar keine Rede sein. So ist es auch für eine wirkliche Beobachtung mit der Entwickelung des Menschen. Während der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer ist, tritt er vom Zahnwechsel ab bis zur Geschlechtsreife in das Zeitalter, wo für ihn das Prinzip der Autorität das Maßgebende ist. In diesem Zeitalter verkommt etwas im Menschen, wenn nicht in gesunder Weise die Möglichkeit entwickelt wird, daß das Kind Vertrauen hat zu seinem Erzieher und Unterrichter, daß es das noch nicht prüft mit dem noch nicht erwachten Verstande, was der Erzieher und Unterrichter sagt, sondern aus Vertrauen in die Autorität des Erziehers das macht, was es machen soll, weil der andere Mensch das sagt und hinstellt, was gemacht werden soll. Diese Dinge sind nicht nur unter den Gesichtspunkten zu betrachen, unter denen man heute alles mögliche im Leben verabsolutiert, und unter denen man am liebsten sogar schon das Kind zum absolut innerlich freien Wesen machen möchte. Will man das, tut man das in diesem Lebensalter, dann macht man den Menschen nicht frei, sondern haltlos für das Leben, ganz haltlos, innerlich leer. Wer zwischen seinem siebten und vierzehnten Jahre nicht gelernt hat, zu den Menschen ein solches Vertrauen zu haben, daß er sich nach ihnen richtet, dem fehlt im kommenden Leben etwas an innerlicher Stärke und Willensenergie, die er haben muß, wenn er dem Leben wirklich gewachsen sein soll.
Aller Unterricht ist daher im Grunde genommen vorzugsweise darauf einzurichten, daß ihm zugrunde liegt dieses absolute Hinaufsehen zu dem Erzieher. Das darf nicht eingepaukt, darf nicht eingeprügelt werden; das muß in der Qualität des Erziehenden und Unterrichtenden selbst liegen, und da geht die Sache bis ins Innerlichste hinein. Diese Dinge spielen sich nicht in derselben Sphäre ab, in der sich dasjenige abspielt, was wir als Erzieher dem Kinde sagen, sondern das spielt sich zunächst vorzugsweise durch das ab, was wir als Erzieher neben dem Kinde sind. Die Art, wie wir sprechen, der Ton der Rede, ob die Rede von Liebe durchzogen ist oder von bloßer Pedanterie, ob die Rede durchzogen ist von sachlichen Interesse oder von bloß äußerem Pflichtgefühl, das ist etwas unter der Oberfläche der Dinge Vibrierendes, das im Wechselspiel von autoritärem Wirken und Autoritätsgefühl von der allergrößten Bedeutung ist. Dieses Verhältnis zwischen dem heranwachsenden Kinde und dem Erzieher oder Unterrichter ist ein viel innerlicheres, als man eigentlich denkt. Das Kind ist nun schon frei vom bloßen Nachahmen, aber es muß hineinwachsen in das innerlichste, triebartige Zusammenleben mit dem Erzieher und Unterrichter. Das ist auch bei den größten Schulklassen zu erreichen; da gilt nicht die Ausrede, daß es nicht zu erreichen wäre. Denn wer Lebensbeobachtung hat, der weiß, daß ein großer Unterschied ist zwischen zwei Lehrern, von denen der eine das Schulzimmer betritt, und der andere es betritt, ganz abgesehen davon, wie viele Kinder in diesem Schulzimmer sitzen. Derjenige, der am Abend, wie man es in deutschen Landen früher oftmals gehört hat, immer die Notwendigkeit gespürt hat, soviel Bier zu trinken, daß er die nötige Bettschwere hat - das ist eine Redensart, die man oft hören konnte -, der wird, nicht so sehr, weil er Bier getrunken hat, sondern weil er solche Neigungen hat, ganz anders die Schulzimmertür aufmachen und in das Zimmer hereintreten als der, welcher sich vielleicht die nötige Bettschwere am Abend vorher dadurch erworben hat, daß er, sagen wir, ein Ernsteres nachgedacht hat über diese oder jene Weltanschauungsfragen. Das ist nur ein Beispiel, das natürlich in hundertfacher Weise variiert werden könnte. Erst wenn man die Wohltat, die ein Mensch dadurch empfängt, daß er zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife Autoritätsglauben hat entwickeln können und dürfen, erst wenn man diese Wohltat voll zu würdigen weiß, hat man eigentlich das richtige Urteil über das, was im Unterrichten und Erziehen in diesem Lebensalter des Menschen geschehen kann.
Man wird oftmals gefragt: Was soll man mit Kindern machen? Man sagt dann: Es ist in diesem oder jenem Lebensalter gut, den Kindern Märchen zu erzählen, sie Märchen nacherzählen zu lassen. Oder man sagt: In diesem Lebensalter soll man sich nicht so sehr in abstrakten Begriffen mit Kindern unterhalten, sondern mehr in Symbolen und Sinnbildern. Und ich habe darauf aufmerksam gemacht, daß man selbst die penibelsten Dinge mit Kindern besprechen kann, zum Beispiel die Unsterblichkeitsfrage. Man weist das Kind hin auf die Insektenpuppe, wie der Schmetterling ausfliegt, und weist darauf hin, daß geradeso, wie der Schmetterling aus der Puppe kommt, die Seele des Menschen durch die Pforte des Todes geht, aus dem physischen Leib in eine andere Daseinsgestalt. Ja, das ist gut, wenn man es dem Kinde sagt. Und doch erreicht man oftmals nicht irgendein erhebliches Ziel damit. Warum denn nicht? Weil man in vielen Fällen von dem Kinde verlangt, daß es daran glauben soll, und man selbst nicht daran glaubt, man selbst es für einen bloßen Vergleich hält. Das spielt aber im Unterbewußtsein eine erhebliche Rolle. Diese Dinge sind nicht bedeutungslos. Es liegt im Verhältnis von Mensch zu Mensch noch etwas anderes, als was sich im äußeren Begriff mitteilen läßt. Es liegt ein Verhältnis vom ganzen Menschen zum ganzen Menschen vor. Wenn Sie selbst nicht an ein solches Sinnbild glauben, dann gibt es keine Autorität für das Kind, dann sind Sie für das Kind kein Vorbild, wenn Sie sonst auch alles tun, um sich Ihre Autorität zu sichern. Sie werden freilich sagen: Ja, ich kann doch nicht daran glauben, daß der Übergang zum Tode, zum Post-mortem-Zustande, irgendwie real ausgedrückt wird durch das Ausschlüpfen des Schmetterlings aus der Puppe. - Nun, ich glaube daran, weil das tatsächlich wahr ist, weil tatsächlich die Dinge der Wirklichkeit reale Symbole sind, weil es in der Tat so ist, daß in der physischen Welt der Schmetterling aus der Puppe so hervorgeht ganz nach denselben Gesetzen, nach denen im Geistigen die unsterbliche Seele aus dem Leben durch die Pforte des Todes hervorgeht. Aber solche Gesetze kennt die gegenwärtige Menschheit nicht, sie hält sie für Wischiwaschi. Sie hat den Glauben, daß sie den Kindern etwas beibringen muß, was für die Alten überwunden ist. Aber dann können wir nicht erziehen, dann können wir nicht unterrichten.
Wir erlangen Autoritätsgefühl nur dann, wenn wir das an die Kinder übermitteln, was wir selber voll glauben können, wenn wir es natürlich auch für die Kinder in ganz andere Formen kleiden müssen; aber darauf kommt es nicht an. Kein menschliches Verhältnis jedoch läßt sich herstellen, ohne daß bis ins Innerste hinein Aufrichtigkeit und nicht Lügenhaftigkeit herrsche. Und Wahrheit muß herrschen zwischen den Menschen in allen Verhältnissen. Durch dieses SichHinwenden zur Wahrheit werden wir auch allein das in die Welt bringen können, was jetzt in der Welt fehlt. Und weil es fehlt, deshalb ist das Unglück gekommen. Sehen Sie nicht überall in der Welt die Unwahrhaftigkeit wirken, ja sogar den Hang, die Sehnsucht zur Unwahrhaftigkeit wirken? Wird denn in der Weltpolitik noch Wahrheit gesprochen? Nein, unter den gegenwärtigen Verhältnissen gar nicht! Aber wir müssen von dem untersten Menschenwesen an anfangen, wieder die Wahrheit zu züchten. Deshalb müssen wir hineinleuchten in die Geheimnisse des werdenden Menschen und fragen: Was verlangt der werdende Mensch gegenüber dem Erziehenden und Unterrichtenden von uns?
Wer in dem Lebensalter vom siebten bis vierzehnten, fünfzehnten Jahre nicht diese Möglichkeit entwickelt hat, zu einem anderen Menschen als zu seiner Autorität hinzuschauen, der ist für das nächste Lebensalter, das mit der Geschlechtsreife beginnt, vor allen Dingen nicht fähig, das Allerwichtigste zu entwickeln, was es für das Menschenleben gibt: das Gefühl der sozialen Liebe. Denn mit der Geschlechtsreife erwächst im Menschen nicht nur die geschlechtliche Liebe, sondern auch das, was überhaupt freie soziale Hingabe der einen Seele an die andere ist. Diese freie Hingabe der einen Seele an die andere muß sich aus etwas entwickeln; die muß sich zuerst aus der Hingabe durch das Autoritätsgefühl hindurchwinden. Das ist der Puppenzustand für alle soziale Liebe im Leben, daß wir erst durch das Autoritätsgefühl hindurchgehen. Liebeleere Menschen, antisoziale Menschen entstehen, wenn das Autoritätsgefühl zwischen dem siebten und vierzehnten, fünfzehnten Jahre nicht im Unterrichten und Erziehen lebt.
Das sind für die heutige Zeit Dinge von eminentester, von größter Wichtigkeit. Die Geschlechtsliebe ist nur gewissermaßen ein Spezifikum, ein Ausschnitt aus der allgemeinen Menschenliebe; sie ist das, was als das Individuelle, Besondere hervorttitt und was mehr im physischen Leibe und ätherischen Leibe haftet, während allgemeine Menschenliebe mehr im astralischen Leibe und Ich haftet. Aber es erwacht auch die Fähigkeit zu sozialer Liebe, ohne die es keine sozialen Einrichtungen in der Welt gibt. Die erwacht erst auf der Grundlage des gesunden Autoritätswesens zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das heißt gerade während der Schulzeit des Menschen. Mögen die Menschen noch soviel reden von Einheitsschule — es ist ja ganz berechtigt, selbstverständlich —, mögen sie heute noch soviel davon reden, man solle Individualität entwickeln, und wie die Abstraktionen alle heißen, mit denen man sich heute ganz besonders pädagogische Popanze vormacht: worauf es ankommt ist, daß wir wieder die Möglichkeit gewinnen, ins Innere der Menschennatur hineinzuschauen, und vor allen Dingen ein Gefühl dafür erhalten, daß der Mensch überhaupt lebt. Heute hat man ja gar kein Gefühl dafür, daß der Mensch ein Lebewesen ist, das sich in der Zeit entwickelt. Heute hat man nur ein Gefühl dafür, daß der Mensch etwas Zeitloses ist; denn man redet heute überhaupt nur vom Menschen, ohne zu berücksichtigen, daß er ein Werdewesen ist, daß mit jedem Lebensalter etwas Neues in seine ganze Entwickelung hineinzieht.
Wenn man diejenigen Dinge, die in dem Programm des dreigliedetigen sozialen Organismus liegen, den Menschen heute voll sagen würde, so würden sie manches noch in den weitesten Kreisen wie eine Art Wahnsinn anschen. Denn sehen Sie, Selbstverwaltung wird zum Beispiel für das Unterrichtswesen verlangt, Abgliederung vom staatlichen und wirtschaftlichen Leben mit Bezug auf das eigentlich Geistige des Unterrichtswesens. Dadurch wird es erst im emanzipierten Geistesleben möglich sein, den Menschen wieder zu seinem Recht kommen zu lassen. Denn heute weiß kein Mensch damit zu rechnen, daß die inneren Entwickelungsimpulse in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel andere sind als in der dann folgenden Zeit bis zur Geschlechtsreife, und wieder andere nach der Geschlechtsreife; und niemand weiß auch heute, daß der Mensch, wenn es mit dem Leben abwärts geht, wenn er in der zweiten Lebenshälfte steht, wiederum Entwickelungszustände durchmacht. Wer denkt denn heute daran, daß der Mensch reifer wird im Leben, und daß der, welcher zum Beispiel in den höheren Vierziger- oder Fünfzigerjahren ist, durch seine Lebenserfahrung mehr zu sagen hat als der, welcher erst zwanzigjährig ist? Der Lebensverlauf ist ja etwas Reales. Er ist es allerdings heute für viele Menschen nicht, weil sie so erzogen und geschult werden, daß sie nicht mehr fähig sind, in der zweiten Lebenshälfte noch wirklich Erfahrungen zu machen. Die Menschen werden heute gleichsam nicht älter als achtundzwanzig Jahre, dann vegetieren sie nur noch fort mit den Erfahrungen bis zum achtundzwanzigsten Jahre. Aber das muß nicht so sein! Der Mensch kann durch sein ganzes Leben hindurch ein Lernender, ein vom Leben Lernender sein. Dann muß er aber dazu erzogen sein; dann müssen während der Schulzeit in ihm die Kräfte entwickelt werden, die nur in dieser Zeit stark werden können, so daß sie vom späteren Leben nicht wieder gebrochen werden. Heute gehen die Menschen so herum, daß sie alle irgendwie einen Knick vom Leben bekommen. Warum bekommen sie den? Weil sie in der Zeit vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre nicht stark genug gemacht worden sind, um dem Leben standzuhalten. Diese Zusammenhänge müssen durchaus beachtet werden, und andere Zusammenhänge dürfen nicht vergessen werden. Wenn wir recht alt werden, dann entwickeln wir in uns Eigenschaften, die mit unserm allerfrühesten Kindesalter zusammenhängen. Was wir da nachgeahmt haben, das entwickelt sich auf einer höheren Stufe gerade im spätesten Lebensalter. Und was wir in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife durchgemacht haben, tritt etwas früher auf, schon in den Vierzigerjahren. Und so entwickelt sich gerade das, was der Mensch in der allerfrühesten Kindheit durchmacht, in einem allerspätesten Lebensalter. Das menschliche Leben ist in seinem Werden eine reale Tatsache. Und wir werden nicht früher eine wirkliche Sozialisierung bekommen, bevor wir nicht den Menschen menschlich nehmen. Wenn wir vom Menschen nichts anderes wissen, als daß er mit einundzwanzig Jahren mündig wird und dann fähig ist, in alle möglichen Körperschaften aufgenommen zu werden und über alles zu reden, dann werden wir niemals einen Sozialismus begründen; dann werden wir nur zum Nivellement eines Menschheitsabstraktums kommen. Deshalb muß auf den eigentlichen demokratischen Staat, wo jeder mündige Mensch jedem mündigen Menschen gegenübersteht, alles das beschränkt werden, was den Menschen angeht nach der Gleichheit aller Menschen, das heißt, was aus den bloßen Rechtsbegriffen herkommt. Gerade aus diesem Grunde, um die Wirklichkeit nicht abzutöten, müssen die Möglichkeiten wieder eintreten, daß dasjenige, was an das Werden des Menschen gebunden ist, der freien Entwickelung übergeben wird: Geistesleben und Wirtschaftsleben. Es wird sich das schon herausbilden, daß wir auch im Geistesleben und im Wirtschaftsleben wieder Ältesten-Kollegien haben werden, weil man denen, welche alt geworden sind, doch mehr Verwaltungskunst zutrauen wird als denen, die noch jung sind. Nicht das wird der Weg sein müssen, daß man, wie es jetzt ist, die Schulaufsicht vom Staate besorgen läßt, sondern der Weg wird der sein müssen, daß das geistige Leben auf Selbstverwaltung beruht. Man hat ja oft das Gefühl dafür, daß ein Mensch, wenn er alt geworden ist, jetzt zu dem einen oder andren nicht mehr taugt, wofür er früher getaugt hat. In Österreich besteht zum Beispiel ein Gesetz, wonach die Universitätslehrer nur bis zum siebzigsten Jahre vortragen dürfen, dann wird ihnen höchstens noch ein Gnadenjahr bewilligt; dann aber dürfen sie nicht mehr vortragen. Ich glaube, dieses Gesetz ist immer noch vorhanden. Ich kann ja sogar behaupten, daß es gut wäre, wenn man diese Altersgrenze noch weiter heruntersetzte. Dann aber müßte der Mensch, wenn er Universitätslehrer ist, erst eintreten in das Obhut- und Versorgeamt, in das Verwaltungsamt des Unterrichtes. Es müßte wieder das innige Band, von dem die Menschen heute schwefeln oder auch schwafeln - ich glaube, so sagt man -, dieses innige Band zwischen Geist und Natur müßte wieder im Ernst gesucht werden. Man müßte nicht Einrichtungen treffen, die mit Ausschluß jeder Berücksichtigung des natürlichen Werdens getroffen werden, zum Beispiel mit Ausschluß des Umstandes, daß der Mensch nicht ein absolutes Wesen ist, das mit fünfunddreißig Jahren geboren wird, so alt bleibt und nicht älter wird als fünfunddreißig Jahre, sondern es müßte auf das Werden des Menschen alles gebaut werden.
Setzen wir den Fall: wir machen heute eine uns ganz gefällige sozialistische Einrichtung, so daß wir voll zufrieden sind nach der Auffassung, die wir heute von dem haben, was zwischen Mensch und Mensch in sozialer Beziehung sich abspielt. Und setzen wir voraus — was ja auch geschehen würde, wenn man nicht zu gleicher Zeit die Sozialisierung im geistigen Sinne auffassen würde -: ganz aus der heutigen Weltauffassung heraus würde sozialisiert. Dann würde etwas eintreten müssen, was bisher auch noch nicht in der Menschheitsentwickelung eingetreten ist: die nachwachsende Generation würde eine Generation von lauter Rebellen sein. Es würden die schlimmsten Revolutionäre sein, und sie müßten es sein aus dem einfachen Grunde, weil sie alle etwas Neues in die Welt bringen wollten, und wir alle hier nur das Alte konserviert hätten. Das zeigt, wie sehr man das Werden des Menschen berücksichtigen muß, wie man nicht bloß damit zu rechnen hat, daß der Mensch Mensch ist, sondern wie man daran zu denken hat, daß der Mensch ein Wesen ist, das als ein kleines Kind geboren wird, und das mit weißen Haaren, oder auch ohne Haare, stirbt. In diese Dinge schaut eben die heutige Naturwissenschaft noch nicht hinein, und von der heutigen Naturwissenschaft lernen wir für alle anderen Zweige des Lebens.
Ein ganz gutes, ja geniales, großartiges Nachbild der naturwissenschaftlichen Denkweise mit Bezug auf die sozialen Begriffe ist der Marxismus; er ist ganz Sozialwissenschaft gewordene Naturwissenschaft, deshalb auch im Grunde genommen absolut unfruchtbar. Denn der Marxismus lehrt, daß alles von selber kommen wird. Die Leute ärgern sich besonders, wie da so viel geschrieben wird über Neubildung im Sinne des dreigliedrigen sozialen Organismus. Sie sagen, daß sie mit meiner Kritik der gegenwärtigen kapitalistischen Ordnung ganz einverstanden seien, daß die Dreigliederung selbst ihren vollen Beifall finde; aber, so sagen sie weiter, sie müßten das in jeder Art scharf bekämpfen. Das sind die Früchte der gegenwärtigen Geistesverfassung: die Leute sind eigentlich mit etwas ganz einverstanden, aber sie müssen es scharf bekämpfen. Das rührt davon her, daß wir auf alle Zweige des Lebens die naturwissenschaftliche Denkweise anwenden. Diese naturwissenschaftliche Denkweise ist deshalb so groß geworden, weil sie sich in ihrer Art auf die Erfassung des Toten beschränkt hat. Die Leute glauben nämlich nur, daß es ein Ideal ist, das man auch einmal verwirklicht sehen wird, im Laboratorium durch allerlei Zusammenfassung ein Lebendiges zustandezubringen. Aber das wird nie geschehen durch die naturwissenschaftlichen Wege von heute, weil der naturwissenschaftliche Weg von heute nur auf tote Begriffe führt und nur groß gerade für das Begreifen des Toten ist. Aber mit diesem Begreifen des Toten kann man niemals Begriffe gewinnen für das Lebendige. Diese Möglichkeit müssen wir erreichen: Begriffe, Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse zu finden für das Lebendige; und insbesondere auf dem Gebiet der Pädagogik ist das notwendig.
Es gibt - ich habe es an anderen Orten schon öfter ausgeführt heute einen sehr geistreichen Philosophen, der die Aufgabe seiner Wissenschaft in etwas sehr Merkwürdigem gesehen hat. Dieser Philosoph hat vor allen Dingen vor vielen Jahren schon ein dickes Buch geschrieben: «Das Ganze der Philosophie und ihr Ende». Darin hat er nachgewiesen, daß es so etwas wie eine Philosophie gar nicht geben kann. Deshalb ist er Professor der Philosophie an einer Universität geworden. Dann hat er ein sehr geistvolles Buch geschrieben über die Mechanik des Geisteslebens, ein sehr geistvolles Buch. Das ist ein Mensch, Richard Wahle heißt er, welcher in scharfsinnigster Weise die naturwissenschaftliche Denkweise aufgenommen und verwirklicht hat, der im Grunde genommen nirgends in seiner Denkweise auf Geistiges stößt. Da sagt er nur, er will das Geistige nicht leugnen, weil er selbst so weit über den Geist nicht sprechen will, daß er ihn nicht leugnet; aber er sieht nur die bekannten Urfaktoren. Er konstruiert die Welt ganz nach naturwissenschaftlicher Denkweise. Er ist sehr gescheit, er ist geistvoll. Deshalb ist er auch darauf gekommen - das ist etwas Bedeutungsvolles in diesem Buche «Über den Mechanismus des geistigen Lebens» -, was eigentlich das naturwissenschaftliche Weltbild für den heutigen Menschen ist. Er fragt sich: Was habe ich denn, wenn ich mir das Weltbild mache, das sich der heutige Naturwissenschafter gestalten kann? Und er kommt zu der Antwort: Dann habe ich in meinem Kopfe lauter Gespenster, ich bekomme keine Wirklichkeit, ich habe nur Vorstellungen einer gespenstigen Natur. — Das istmerkwürdigerweise richtig: die Naturwissenschaft gibt lauter Gespenster. Redet sie vom Atom, so ist das eigentlich ein Atom-Gespenst; redet sie vom Molekül, so ist das ein Molekül-Gespenst; redet sie von Naturgesetzen und Naturkräften, so sind diese alle gespensterartig. Alles ist Gespenst, selbst das Kausalgesetz. Denn das Kausalgesetz, wie es heute aufgefaßt wird, lebt von der großen Täuschung, als ob immer das Folgende aus einem Vorhergehenden hervorgehen würde, was aber gar nicht der Fall ist. Denken Sie sich ein erstes, ein zweites, ein drittes Ereignis, so brauchen diese nicht auseinander hervorzugehen, es braucht nicht das zweite aus dem ersten, das dritte aus dem zweiten hervorzugehen, sondern es können die aufeinanderfolgenden Ereignisse wie Wellen sein, die aus einem ganz anderen Wirklichkeitselement heraufschlagen, und zu jedem folgenden Ereignis müßten Sie die tieferen Ursachen ganz woanders suchen als in dem bloß Vorhergehenden. Das alles habe ich auch seit Jahrzehnten philosophisch bewiesen. Sie brauchen nur meine Schrift «Wahrheit und Wissenschaft » und meine «Philosophie der Freiheit» wirklich zu studieren, dann werden Sie sehen, daß man das alles philosophisch, streng wissenschaftlich beweisen kann. Das hat dann Wahle zusammengefaßt zu dem Urteil: Die naturwissenschaftliche Weltanschauung lebt überhaupt im Vorstellen von einem gespenstigen Weltbild. Und das ist wahr. Die heutige Menschheit hat nicht eine Vorstellung von der Wirklichkeit, sondern sie hat nur eine Vorstellung von Gespenstern, so sehr die Menschheit heute nicht den Aberglauben an die Gespenster pflegen will. Diese Gespensterpflege hat sich nämlich in die naturwissenschaftliche Weltanschauung geflüchtet und nasführt die Menschen, weil sie glauben, sie ständen in der vollen Wirklichkeit drinnen. Das ist die Rache des Weltengeistes. Aber mit der menschlichen Natur ist es so, daß niemals das eine ohne das andere kommt.
Was wir als Naturbild, als gespenstiges Naturbild heute bilden, das ist ein Intellektuelles. Aber niemals bekommt eine Seeleneigenschaft eines Menschen einen gewissen Charakter, ohne daß die anderen Seeleneigenschaften auch in entsprechender Weise sich ändern. Während wir naturwissenschaftlich ein Gespensterbild von der Natur entwerfen, ändert sich auch unser innerer Willenscharakter, und dadurch wird — etwas was die heutigen Menschen nicht sehen, weil es zu fein ist für die heutige grobe Beobachtung, was aber trotzdem vorhanden ist —, dadurch, daß unser äußerliches Anschauen gespensterhaft ist, wird unser Wille alpdruckhaft, indem jenes feinere Seelische aus ähnlichen seelischen Untergründen hervorgeht wie die unartikulierte Bewegungsform, ja sogar Sprechform, die unter dem Alpdruck sich ereignet. Und ein solcher Alpdruck der Menschheit begleitet alles Soziale, begleitet die Erziehung, als unser gespensterhaftes Naturbild. Unser soziales Leben ist heute noch ein Alpdruck, weil unser Naturanschauungsbild ein Gespenst ist. Eines folgt aus dem anderen. Das Konvulsivische der Unruhe, die in die heutige Menschheit hineingekommen ist fast über den ganzen Erdball hin, das ist eine Folge dieses inneren Lebens, dieses gespensterhaften Vorstellens über die Natur und des dadurch bewirkten seelischen Alpdrückens der Willenswelt, der Emotionswelt.
Das ist es, was dazu führen wird, daß jenes Erbgut, das sich im Orient noch aus alter Geistigkeit heraus erhalten hat, sich wenden muß gegen den Okzident, der vorzugsweise diejenigen Eigenschaften ausgebildet hat, von denen ich heute gesprochen habe. Je weiter man gegen den Westen kommt, um so mehr lebt der Mensch unter dem unnatürlichen Einfluß eines gespenstigen Naturbildes auf der einen Seite und unter dem konvulsivischen, alpdruckartigen antisozialen Wesen auf der anderen Seite. Dagegen wird sich aufbäumen der Orient mit seiner alten Geistigkeit, und das wird dem Geisterkrieg, der dem physischen Kriege folgen wird, den Charakter geben. Und unter dieser Unruhe muß die kommende Generation leben. Unter dieser Unruhe aber muß auch das, was man soziale Gestaltung nennt, sich herausbilden. Daher gibt es kein anderes Mittel dagegen, als die Fähigkeiten, die in der Menschenseele liegen, durch das soziale Leben am stärksten sich entwickeln zu lassen. Das kann man aber nur, wenn man den sozialen Organismus gliedert. Denn nur dadurch, daß man jedes Glied, das wirtschaftliche, das rechtliche, das geistige, in seiner eigenen Art sich entwickeln läßt, können sie in der Zukunft die höhere Einheit erhalten. Der schlimmste Fehler wäre, zu glauben, daß eine Zweiteilung zu irgend etwas führen würde. Es reden heute manche Leute davon, daß man ein wirtschaftliches Leben und ein politisches Leben für sich entwickeln solle. Das würde zu nichts anderem führen, als daß diese zwei, der wirtschaftliche und der politische Staat, sich gegenseitig sabotieren würden; denn es müßte in beiden drinnen liegen das unruhige Element des Geistes, das nur abgesondett, als drittes Glied, selbständig sich entwickeln kann. Die geistige Kraft des Wirtschaftslebens würde sabotieren die geistige Kraft des Staatslebens, und die geistige Kraft des Staatslebens würde sabotieren die geistige Kraft des Wirtschaftslebens. Daher kommt es darauf an, daß man wirklich den Blick auf diese Dreigliederung wendet und nicht glaubt, man könne eine Abschlagszahlung in Gestalt der Zweiteilung machen. Es kommt auf die Dreigliederung des sozialen Organismus an. Das Einzelnste des Lebens wird sich für die nächste Zeit zusammenschließen mit dem Größten des Lebens. Heute schon kann jeder, wenn er nur will, auf folgende Erscheinungen stoßen.
In anglo-amerikanischen Gegenden — ich habe das schon früher erwähnt — hat man von diesem Weltenbrand, von diesem Weltkrieg schon in den achtziger Jahren des neunzehnten Jahrhunderts gesprochen, weil man, wenn auch in westlich-egoistischer Weise, aber doch großzügig war und mit den treibenden Kräften der Geschichte rechnete. Weiter zurück ist es von mir noch nicht verfolgt worden, aber es genügt ja, wenn man weiß, daß schon in den achtziger Jahren des neunzehnten Jahrhunderts in entsprechender Weise in England von einem Weltkrieg gesprochen worden ist, und zwar nicht nur, daß er kommen werde, sondern daß er - ich führe die Dinge, die gesprochen worden sind, wörtlich an - führen werde zu sozialistischen Experimenten in Mittel- und Osteuropa, die man sich in Westeuropa nicht wird gefallen lassen, weil man dazu nicht den Boden hergeben will. Das alles sind Tatsachen. Da spreche ich nicht von Schuld oder von Verfehlung, und man muß auch bei den Tatsachen stehenbleiben. Alles, was bis heute gekommen ist, hat sich ja aus recht bedeutsamen Untergründen heraus entwickelt. Der Anfang des sozialistischen Experimentes in Rußland ist ja da. Er ist heute gescheitert, wie Sie wissen, kann als gescheitert betrachtet werden. Seine Verteidiger sind ja immer, wie die Leute überhaupt sind, päpstlicher als der Papst, sind immer leninischer als Lezin; denn Lenin weiß heute bereits ganz gut, daß er nicht weiterkommt mit dem, was er eingebrockt hat. Und warum kommt er nicht weiter? Weil er versäumt hat, ein Geistesleben frei auf sich selbst zu stellen. Will man mit dem sozialen Leben so weit gehen, wie Lenin gegangen ist, so braucht man daneben ein freies Geistesleben, sonst verknöchert man für das übrige soziale Leben bürokratisch in die Unmöglichkeit hinein. Heute ist bereits durch das russische Experiment bewiesen, daß das Geistesleben frei sein muß. Aber verstehen muß man eine solche Tatsache. Und wenn man in Mitteleuropa die Notwendigkeit der Emanzipation des Geisteslebens, insbesondere des Schul- und Unterrichtswesens, nicht wird verstehen wollen, dann wird ein sehr schlimmer Geisteskrieg kommen zwischen Orient und Okzident.
Heute müssen die Engländer, die in ihrer Politik verhältnismäßig leicht mit Mitteleuropa fertig geworden sind, das versäumt hat, über historische Möglichkeiten und Impulse nachzudenken, heute müssen die Engländer sich fragen: Wie werden wir mit Indien fertig? -— Das braucht nicht unsere Sorge sein, aber es wird in der nächsten Zeit eine sehr bedeutsame Sorge der anglo-amerikanischen Politik sein, denn die Inder werden eine Sozialisierung verlangen, aber eine solche, von der sich die Europäer kaum etwas träumen lassen. Zunächst knurren die Magen eines ungeheuer großen Teiles des indischen Volkes, zunächst lebt in einem großen Teile dieses Volkes, geheimnisvoll unterstützt von all den Dämonen, welche die Erbschaft uralter Geistigkeit begleiten, es lebt in einem großen Teile der indischen Menschheit der Ruf: «Los von England!» Und England ist in dem Augenblick nicht mehr England, wenn es nicht Indien hat. Aber das wird nicht ein einfacher Vorgang sein, das wird ein Vorgang sein, der sich sehr bedeutsam abspielen wird. Schläfrige Seelen werden ihn vielleicht verschlafen. Den physischen Krieg kann man nicht verschlafen, aber den Geisteskrieg zu verschlafen, das werden vielleicht Menschen doch zustande bringen; denn sie haben heute eine so starke Schlafsucht, die sogenannten Kulturmenschen, daß sie die wichtigsten Dinge verschlafen. Aber abspielen wird sich die Sache doch. Und mit all den Kräften, die im Innersten der Seelen liegen, wird der Mensch drinnenstehen in diesem Kampfe.
Der, welcher zunächst daran denken muß, daß wir solchen Zeiten entgegengehen, das muß der Erzieher und Unterrichter sein. Und aus dem Gedanken, aus der Ahnung dessen, was da kommen wird, werden die stärksten Impulse hervorgehen müssen, welche die Pädagogik, welche Erziehung und Unterricht in der nächsten Zeit brauchen. Nicht aus sophistischen Spintisierereien über pädagogische und methodische Kleinigkeiten, sondern aus der Erfassung der großen Kulturströmung der Gegenwart heraus muß das geboren werden, was einstrahlen muß in das Unterrichts- und Erziehungswesen der allernächsten Zukunft.